Estrutura acadêmica.
A Estrutura de Governança Acadêmica da Universidade é liderada pelo Senado. O Senado é a autoridade acadêmica da Universidade que, sujeita aos poderes reservados ao Conselho, é responsável por promover o trabalho acadêmico da Universidade no ensino, aprendizagem e pesquisa e empreendimento. O Conselho tem a autoridade máxima, mas tem que respeitar os pontos de vista do Senado em matéria acadêmica.
O Senado supervisiona a gestão acadêmica da Universidade, incluindo o currículo e todos os aspectos de qualidade e padrões associados à Universidade como um órgão de licenciamento. Possui o poder de fazer regulamentos, incluindo aqueles que (sujeitos à aprovação do Conselho) delegam qualquer dos seus poderes. Reuniões do Senado se concentram em questões importantes de estratégia acadêmica, política, prioridade e desempenho.
A definição, os objetivos, os objetivos e os princípios da governança acadêmica na UO estão estabelecidos no Quadro de Governança Acadêmica.
O Senado tem uma participação de 102 com uma maioria acadêmica. É presidido pelo vice-chanceler e compreende membros ex-oficiados, como vice-chanceleres, degressos executivos e outros diretores, cinquenta e sete representantes da equipe acadêmica e de pesquisa, sete professores associados, seis alunos e 14 professores pessoal relacionado. Pode co-optar membros, como os diretores nacionais, para preencher lacunas na experiência.
A constituição do Senado fornece detalhes completos de sua composição, termos de referência, modo de operação e cronograma de delegação.
Minuta do Senado.
Os subcomités do Senado.
O Senado é apoiado por uma estrutura de comitês especializados que assessoram o Senado em áreas como Curriculum e Qualificações, Aprendizagem, Ensino e Apoio Estudantil, Pesquisa e Garantia de Qualidade e Melhoramento, e que lidam com negócios mais detalhados. Estes são apresentados na tabela de estrutura de governança acadêmica da OU.
Comitês de faculdade são comitês do Senado, embora eles normalmente se reportem aos comitês de políticas do Senado.
Mais informações sobre o Senado e seus subcomités, juntamente com artigos e atas de reuniões, estão disponíveis nas páginas do Comitê Formal do site da Intranet da Governança. Por favor, note que os membros do público não poderão acessar esta área restrita.
Revisões de Efetividade Governamental.
A eficácia das estruturas e arranjos de governança da Universidade é mantida sob revisão regular. Esta revisão tem uma abordagem em duas vertentes:
Uma revisão anual de eficácia (AER) avalia os negócios e a tomada de decisões em relação aos termos de referência para todos os comitês universitários, oferecendo a oportunidade de considerar e implementar mudanças quando necessário e entre grandes revisões de governança. Uma revisão mais detalhada da eficácia e do desempenho comparados com as orientações estabelecidas nos códigos de governança externos, os requisitos regulamentares e as boas práticas em outros lugares do setor de ensino superior devem ter lugar de cinco em cinco anos.
Revisões de Governança Acadêmica.
Descubra mais.
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Comunidade de Estudantes OU.
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Pro-Vice-Chanceler (Research and Academic Strategy)
Professor Kevin Hetherington.
As estratégias acadêmicas da Universidade para pesquisa, currículo e aprendizagem e ensino serão coordenadas e monitoradas pelo RAS de PVC através da Unidade de Estratégia Acadêmica e da Unidade de Pesquisa, Bolsas e Qualidade. Isso inclui promoções de pessoal acadêmico; aspectos do desenvolvimento da equipe acadêmica; e planejamento e gravação de carga de trabalho.
O RAS de PVC também é responsável por assegurar a eficácia das políticas e sistemas institucionais de garantia de qualidade e aprimoramento da provisão de ensino superior da Universidade.
O Centro para Inclusão e Parcerias Colaborativas (CICP) também é uma parte importante do portfólio, tendo responsabilidade pelo currículo do Access, as parcerias de validação da Universidade, a Estratégia de Acesso e Sucesso de Alargamento e a Política de Aprendizagem Prévia.
As responsabilidades de pesquisa incluem liderança estratégica e implementação do Plano de Pesquisa da Universidade, de modo que a reputação internacional da UO de excelente pesquisa e suporte de estudantes de pesquisa em áreas selecionadas seja mantida e aprimorada. O PVC também é responsável pelo intercâmbio de conhecimento e pela expansão das atividades empresariais da universidade. Todos estes são entregues atualmente através da Unidade de Pesquisa, Bolsas e Qualidade, trabalhando com Faculdades e Institutos.
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Pesquisa na OU.
A Open University é única entre as universidades do Reino Unido na combinação de uma missão para ampliar o acesso ao ensino superior com excelência em pesquisa. O intercâmbio de informações e conhecimento é fundamental para o princípio fundador da Universidade Aberta: ser "aberto a pessoas, lugares, métodos e idéias".
Nossa pesquisa sustenta o ensino que oferecemos para quase 170 mil alunos como a maior universidade do Reino Unido. Ele informa os recursos educacionais abertos de alta qualidade que fornecemos aos alunos em todo o mundo. Ele alimenta os programas de TV e rádio que fazemos com nosso parceiro, a BBC, que atinge uma audiência de 40 milhões de espectadores anualmente.
Temas chave.
Nosso plano estratégico atual visa fortalecer nossa reputação acadêmica, aprimorando nosso ambiente de pesquisa, assegurando a amplitude intelectual e o rigor em todas as áreas curriculares com foco em vários temas-chave.
Sobre a nossa pesquisa.
Nossa pesquisa e desenvolvimento inovador líder mundial é o primeiro terço das universidades do Reino Unido. Isso influencia políticas e práticas de níveis locais a globais.
Parceira com a gente.
Nossa equipe Enterprise é dedicada a desenvolver oportunidades de troca de conhecimento e é a primeira porta-de-chamada para começar a explorar como a OU pode trabalhar com você.
Faculdades & amp; institutos.
Nossa pesquisa é projetada para ter impacto, influenciar política e praticar e mudar as vidas para melhor e é realizada em nossas quatro faculdades e dois institutos de pesquisa.
Graus de pesquisa.
O OU tem uma vibrante comunidade internacional de estudantes de pesquisa que trabalham em instalações de ponta com acadêmicos que são especialistas líderes em suas disciplinas.
Trabalhe para nós.
Nossa missão de carreira é proporcionar excelentes oportunidades de treinamento e desenvolvimento para pesquisadores em todas as etapas de sua carreira para que eles se destaquem em sua profissão.
Notícias & amp; artigos.
O que é falso sobre novidades falsas?
A notícia falsa é uma das palavras freqüentemente utilizadas de 2017, mas há algo de novo sobre isso e por que é tão significativo?
Dia 16, Ano de #Migração: Compreensão da apatridia 22 de janeiro de 2018 Um enorme asteróide eliminou os dinossauros, mas o perigo que os mais pequenos representam? 19 de janeiro de 2018 Nova concessão para explorar as dimensões transeuropeias do romantismo 19 de janeiro de 2018.
Próximos eventos.
O poder de aprender análises para uma melhor experiência de estudo.
Terça-feira, 30 de janeiro de 2018 -
Berrill Lecture Theatre, Open University, Walton Hall, Milton Keynes, MK7 6AA.
Contexto na gestão pública, o elo perdido.
Terça-feira, 6 de fevereiro de 2018 -
Berrill Lecture Theatre, Walton Hall, Open University, MK6 7AA.
Entrar em contato.
Fale com nossos principais contatos de pesquisa por telefone ou e-mail.
Base de dados Open Research Online.
A pesquisa de OU está disponível para todos através do nosso repositório on-line de acesso público gratuito, que abriga milhares de publicações revisadas por pares.
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Projeto Curricular na Universidade Aberta.
Esta é uma versão editada da História Institucional OULDI-JISC (Relatório Final) da Universidade Aberta.
(Consulte o relatório completo para referências completas).
Visão geral.
O objetivo do projeto OULDI-JISC foi implementar, avaliar e revisar uma variedade de ferramentas, abordagens e recursos de design de aprendizagem que foram desenvolvidos para o aprimoramento da prática de design curricular formal e informal. Devido à escala, duração e impacto do projeto, representa um importante contributo para o que foi um período de quatro anos de mudança significativa na forma como o "design" é teorizado, compreendido e praticado no setor HE. O projeto consistiu em cinco vertentes interligadas de trabalho focadas no desenvolvimento:
processos e oficinas para apoiar o design de novas representações de projetos de currículo espaço social online para compartilhamento de experiências de design de aprendizagem software para visualizar a experiência de aprendizagem dos alunos / professores projeta ambientes para promover comunidades de prática.
Na Universidade Aberta, o projeto buscou se envolver tanto no nível estratégico quanto no nível de faculdade cruzada e in-situ através de quatro unidades ou pilotos de faculdade. No entanto, ele também chegou além da universidade, entregando pilotos em outras quatro universidades do Reino Unido, criando uma comunidade mundial online de profissionais da educação e disseminando materiais e pesquisas.
Durante uma jornada de quase quatro anos, o projeto explorou, aprendeu e evoluiu. O projeto começou em setembro de 2008, alinhando-se a questões externas, como a melhor forma de obter benefícios pedagógicos das novas tecnologias e questões internas - como, por exemplo, como implementar o desenho curricular em um ambiente institucional. Quase quatro anos depois, os interesses centrais originais em entender, visualizar, orientar e compartilhar o design permanecem, mas também houve uma evolução gradual no que é como cada um deles é interpretado, quais são as questões-chave e quais são as ferramentas e abordagens associadas deve parecer. Este relatório final, que deve ser lido em conjunto com o Relatório final de avaliação do projeto, apresenta uma visão geral do que o projeto alcançou e como.
Realidades do título.
O projeto tem:
Demonstrou que é possível alcançar o sucesso na mudança ou melhoria do processo, da prática e da percepção do design do currículo, mas isso requer uma combinação de elementos que trabalham juntos: seleção de ferramentas de projeto efetivas; processos de design institucional e informal bem configurados; oportunidade adequada para a colaboração; trabalho reflexivo e tempo dedicado longe do dia-a-dia para trabalhar em um design; endosso de gestão positivo e real; pessoal com atitudes positivas e conhecimentos tácitos adequados da arte do ensino e da disciplina de concepção de aprendizagem; e um papel de consultor especializado para orientar e assessorar as equipes. O sucesso da incorporação do design de aprendizagem depende, portanto, tanto da qualidade interna da abordagem ou ferramenta de design particular quanto da capacidade do contexto (de habilidades institucionais / profissionais) para "recebê-lo".
Criou uma ferramenta on-line chamada Cloudworks que permite que aqueles que trabalham em aprendizagem e design curricular: visualizem, adicionem e comentem idéias / trabalho / experiências de aprendizado de design (cada objeto adicionado é chamado de 'nuvem'), para organizar essas nuvens online para grupos ('cloudscapes') e para construir perfis públicos pessoais de contribuições. Entre o lançamento da ferramenta em março de 2009 e dezembro de 2018, houve 1.03 milhões de páginas, mais de 230.000 visitas, 4.500 nuvens adicionadas e 5.500 comentários publicados. Cloudworks agora tem uma imagem de marca forte com mais de 4.600 usuários registrados de todo o mundo e usado por várias conferências relacionadas ao design de aprendizagem e comunidades de prática.
Entregou nove pilotos em seis instituições do Reino Unido. Cada piloto procurou apresentar e incorporar ferramentas e abordagens de aprendizagem de design. No total, mais de 270 funcionários participaram de nossas oficinas. Esses pilotos demonstraram como diferentes contextos podem afetar o uso e mostraram que ferramentas e abordagens geralmente podem ser parcialmente re-versionadas para se tornarem suficientemente relevantes para um determinado processo e cultura da universidade. Esses pilotos exigiram conhecimentos específicos na disciplina prática e acadêmica do design de aprendizagem, especialmente onde há uma variedade de abordagens de design atuais usadas por indivíduos.
Software de visualização de OU-originais personalizado para torná-lo mais útil em um contexto de design de aprendizagem. Este software foi chamado CompendiumLD. A equipe do projeto também usou essa oportunidade para explorar como o design de aprendizagem pode ser representado, os benefícios de fazê-lo e barreiras ao uso de tecnologias de visualização. Muitos benefícios foram identificados - por exemplo, um usuário observou 'em tudo, acho que desta maneira representar tem vantagens em relação a mais abordagens verbais: talvez demore mais tempo para aprender a usá-lo, mas o resultado final é mais "legível". CompendiumLD é de código aberto, foi baixado mais de 2.000 vezes e foi incluído em pelo menos dois cursos universitários.
Totalmente envolvido na divulgação dos aspectos práticos e de pesquisa do projeto. A equipe do projeto: contribuiu diretamente para mais de vinte artigos da conferência, vários periódicos e um capítulo do livro; entregou mais de quarenta apresentações ao público externo; manteve um blog regular; e disponibilizou recursos, relatórios, ferramentas e guias no seu site e no JISC Design Studio.
(Veja Benefícios e Beneficiários abaixo para mais detalhes).
Abordagem do projeto.
Desde o início, o projeto pretendia adotar uma abordagem integrada para o desenvolvimento e incorporação estrutural de práticas curriculares curriculares. Esta abordagem considerou que um quarteto de atividades de projeto - compreensão, representação, orientação e compartilhamento de design - deve ocorrer em conjunto.
Quatro questões centrais que ajudaram a direcionar o trabalho de projeto foram:
De que forma pode ser melhorada a eficiência e eficácia do tempo gasto na concepção da aprendizagem? Como podemos capturar e representar a prática; e em especial prática inovadora? Como podemos fornecer "andaimes" ou suporte para a equipe criando atividades de aprendizagem, que se baseiem em boas práticas e usem efetivamente ferramentas e pedagogias? O que um processo de design de qualidade e "metodologia" se parecem?
O conceito de "metodologia de design de aprendizagem" foi parte integrante do projeto, no entanto, diferentes leituras do termo poderiam, e foram feitas. De uma perspectiva, a metodologia referia-se à abordagem que a equipe fazia para entender e apoiar designers - uma metodologia de pesquisa e suporte. Uma segunda perspectiva foi a de uma metodologia de design - a abordagem que um designer individual usa para criar seu design. E uma terceira visão foi de metodologia como um mecanismo de processo de mudança para a reestruturação da prática de design de aprendizagem institucional. Compreender o "método" nestas três maneiras e resistir a uma única definição nos permitiu conectar-se mais facilmente com diversas literaturas e orientar recursos e ferramentas para as necessidades dos usuários.
O projeto compreendeu cinco principais vertentes de trabalho. Esta abordagem de múltiplas vertentes permitiu que ele oferecesse contra cinco conjuntos de objetivos em vez de um e para obter benefícios de uma abordagem integrada.
Cloudworks.
A primeira vertente do projeto centrou-se na criação de uma ferramenta online chamada Cloudworks. Esta ferramenta fornece um espaço público aberto ao qual os usuários podem contribuir e discutir seus projetos e experiências de aprendizagem e ensino. Quando o desenvolvimento do Cloudworks começou no final de 2008, sabia que os repositórios on-line de boas práticas, estudos de caso, objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos (OER) não estavam sendo usados pelos professores tanto quanto era esperado, apesar dos professores dizerem que queriam exemplos de boas práticas e acesso a outras pessoas para compartilhar e discutir idéias com (Beetham e Sharpe, 2007). O Cloudworks buscou uma abordagem diferente do modelo de repositório, com base em teorias baseadas nos primeiros trabalhos de Vygotsky e no trabalho de Engestrom e Bouman em relação aos artefactos e dimensões mediadores da socialidade orientada a objetos. Isso se revelou útil no desenvolvimento do conceito de "nuvens" e do tipo de interação esperada para nossa ferramenta de compartilhamento de projetos de aprendizagem e ensino on-line (Engeström, 2005; Bouman et al., 2007; Conole & Culver, 2009). Havia também uma forte intenção de emprestar boas práticas de outros sites populares de redes sociais (como o Flickr) e permitir apenas projetos abertos e comunidades abertas. Uma abordagem iterativa para o desenvolvimento do Cloudworks foi adotada em uma série de fases de desenvolvimento.
Ferramentas de design.
Os segmentos do segundo e terceiro projetos procuraram reunir e desenvolver uma coleção de ferramentas úteis e julgá-las em seis instituições de ensino superior. Quando o projeto OULDI-JISC começou, a OU já criou ou revisou uma série de ferramentas de design (as "ferramentas" usadas aqui incluem recursos, objetos, quadros conceituais, software ou sites). Juntas, essas ferramentas incluíam um "kit de ferramentas" que foi desenvolvido e aumentado pela equipe do projeto e outras contribuições dos usuários. As ferramentas específicas desenvolvidas ou revisadas pelo projeto OULDI-JISC incluem:
Uma ferramenta de Profilista de Atividades / Pedagogia inspirada no kit de ferramentas de assessor de mídia desenvolvido alguns anos antes e que utilizou categorias / rubricas e layout de estilo de tabela informados por esquemas pedagógicos (Conole e Oliver, 1998), uma ferramenta de Mapa de Módulos que, embora originalmente derivada parcialmente de A Princípios / matriz de pedagogia (Conole, 2008) evoluiu significativamente durante o projeto. Um Plano de Características do Curso estabeleceu um Guia de Literacidades de Informação que define guias e atividades de oficina associadas à visualização de aspectos do projeto curricular. Este trabalho foi informado por pesquisas realizadas nas outras vertentes, em particular sobre como projetos de aprendizagem podem ser usados para tornar o conhecimento de design mais visível e para compartilhar projetos com outros.
CompendiumLD.
A quarta vertente de trabalho consistiu no desenvolvimento de software técnico do CompendiumLD. Isso utilizou pesquisa contínua sobre como os designers fazem, e podem, representar um projeto de aprendizagem ou currículo em formas visuais lineares ou não-lineares. As primeiras etapas do desenvolvimento do software foram informadas por pesquisas de entrevistas e workshops realizadas na OU, a literatura de design de aprendizagem mais ampla (Koper & amp; Oliver, 2004; Conole & Mulholland, 2007; Beetham, 2007), literatura de design instrucional e de outros que examinaram o uso do mapeamento conceitual na resolução de problemas e noção (Baylor et al., 2005; Inglis & Bradley, 2005; Gibbons & Brewer, 2005; Novak & Cañas, 2008). Foram planejadas quatro fases de iteração (cada uma usando testes de usuários e comentários para informar a próxima) e a versão completa com orientação de suporte foi lançada em dezembro de 2018.
A vertente final do projeto procurou reunir o trabalho no Cloudworks, CompendiumLD e em orientar e apoiar o projeto, buscando estabelecer comunidades auto-sustentáveis no Cloudworks. A experiência dos grupos de apoio no Cloudworks teve como objetivo feedback para futuros desenvolvimentos técnicos e no desenvolvimento de suporte e orientação para a ferramenta.
Além dessas vertentes de trabalho, o projeto teve como objetivo contribuir com o programa JISC mais amplo em que se encontrava alinhado com a definição de projeto de currículo dada pelo JISC em 2008 (embora esta definição não tenha suas limitações):
O "design do currículo" é geralmente entendido como um processo de alto nível que define a aprendizagem a ser realizada dentro de um programa específico de estudo, levando a unidades específicas de crédito ou qualificação. O processo de design curricular leva à produção de documentos principais do programa / módulo, como uma descrição do curso / módulo, documentos de validação, entrada no prospecto e manual do curso. Este processo envolve a consideração da alocação de recursos, da comercialização do curso e dos resultados e destinos finais dos alunos, bem como abordagens e requisitos gerais de ensino e aprendizagem. Pode-se dizer que responde as perguntas 'O que precisa ser aprendido?', 'Que recursos isso exigirá?', E 'Como isso será avaliado?' (JISC, 2008)
Nesta definição, os termos 'curso' e 'módulo' são usados de forma intercambiável. Durante a duração do projeto, ambos foram utilizados pelo pessoal e nos documentos de política nas instituições líderes e parceiras. Sempre que possível, este relatório usa o termo módulo, embora o termo curso ou unidade possa aparecer quando diretamente citando pessoal.
As seções a seguir descrevem o design educacional, de aprendizagem e contextos técnicos para o projeto.
Contexto educacional.
A Open University é o maior provedor de Educação Superior à distância do Reino Unido e está sempre classificado nas cinco principais instituições de ensino superior para a satisfação dos estudantes. Como tal, a universidade está constantemente procurando maneiras inovadoras de ajudar a criar e oferecer experiências de aprendizado de qualidade.
"As cinco instituições que participam deste projeto representam coletivamente um em cada cinco estudantes matriculados no Ensino Superior no Reino Unido". (Cálculo baseado em dados da HESA)
Na Universidade Aberta, talvez haja um processo de produção de módulos mais longo e mais complexo do que o experimentado em algumas outras universidades. O processo geralmente dura entre dois e quatro anos e envolve dezenas de funcionários, muitos com habilidades especializadas em escrita de conteúdo acadêmico, ensino, gerenciamento de projetos, produção de mídia e desenvolvimento técnico. Há uma série de 'portas de palco' através das quais cada módulo em produção deve passar. O trabalho de papel e a aprovação do comitê são exigidos em cada portão. Uma vez criada pela equipe do módulo, o módulo é considerado pronto para 'apresentação'. Quando na apresentação, o ensino e suporte do módulo é tratado em primeira instância por um escritório regional. O escritório regional irá atribuir estudantes a um grupo (muitas vezes de cerca de quinze), nomear um conferencista associado contratado para cada grupo e lidar com muitos problemas de apoio aos alunos. O professor associado marca atribuições, fornece suporte on-line e por telefone e também organiza várias sessões presenciais, normalmente uma a cada seis a oito semanas. O atendimento ao aluno não é obrigatório, de modo que a experiência individual do aluno pode variar de uma experiência semi-combinada a uma experiência puramente a distância. Um serviço de apoio ao aluno centralmente estabelecido também é fornecido. Os módulos são geralmente apresentados uma ou duas vezes por ano dependendo da demanda com uma equipe de apresentação básica responsável pela avaliação, moderação e prêmios do exame formativo.
No momento em que este projeto começou em 2008, a OU começou a reconhecer que a variação no modelo de produção / apresentação pode ser necessária para que, por exemplo, possam ser implementados novos métodos de ensino e aprendizagem de inovação, módulos com menor número de estudantes ou O uso de mais ensino on-line poderia ser produzido de forma mais eficiente, o suporte ao aluno poderia ser aprimorado ou os módulos poderiam ser produzidos com mais rapidez (por exemplo, usando recursos trazidos, envolvidos ou desagregados). Este interesse fundamental em revisar os sistemas e processos universitários tem sido o motor de muitos projetos de OU, incluindo o projeto de Modelos de Negócios do Curso (CBM), a publicação de um Estrato de Estratégia Curricular e para incluir o objetivo de "desenvolver e aplicar novas abordagens para aprender o design [e ] expandir a iniciativa Learning Design em todas as CAUs na Estratégia de Ensino e Ensino.
Os contextos educacionais de nossos quatro parceiros, como era de se esperar, são bem diferentes uns dos outros e da OU. Mais detalhes sobre contextos institucionais ou departamentais específicos podem ser encontrados nos relatórios finais para cada um dos nossos nove pilotos (veja abaixo).
Contexto de design de aprendizagem.
O projeto OULDI-JISC foi concebido em 2008 em um contexto de pesquisa crescente e desenvolvimento de "projetos de aprendizagem" que um computador pode executar automaticamente, design para aprender e padrões de design. O volume editado de Agoshiho et al. e os trabalhos apresentados na Conferência LAMS de 2008 fornecem uma pesquisa útil sobre os principais pontos de vista dos pesquisadores de design de aprendizagem no final de 2008, enquanto o trabalho realizado para o Programa Design for Learning, financiado pelo JISC, que terminou em meados de 2008, é talvez um bom indicador do progresso feito pelas instituições do Reino Unido imediatamente antes do início do nosso projeto. Mais localmente dentro da OU, até 2008, os fundos estratégicos já estavam apoiando alguns trabalhos preliminares sobre o aprendizado de projetos, incluindo pesquisa e prototipagem.
O plano de projeto original destacou vários problemas atuais na literatura naquele momento. Por exemplo: a alegação de que o aprendizado poderia ajudar a reduzir o fosso entre o potencial aparente eo uso real de novas tecnologias de aprendizagem; a crença de que o aprendizado de design poderia oferecer soluções mais ágeis e receptivas para problemas de design curricular cada vez mais complexos e a ambição de promover uma maior reutilização de materiais educacionais abertos. O projeto, no entanto, também argumentou que era necessário mais em termos de obtenção de evidências empíricas sobre como o design dos professores, desenvolvendo maneiras teoricamente informadas de visualizar projetos, produzindo ferramentas e suporte eficazes para orientar o projeto e explorando como os profissionais compartilham e comunicam ensino e aprendendo planos e experiências.
Uma revisão inicial da linha de base foi pesquisada e publicada pela equipe em 2009. Isso proporcionou uma visão mais aprofundada sobre o aprendizado do projeto na OU. Entrevistas com gerentes seniores, partes interessadas de três faculdades de OU (incluindo pelo menos um Deano Associado, Diretores de Escritório de Cursos para Curriculum e Prêmios, Presidente de Módulo, Gerente de Programa, Gerente de Curso Senior, Diretor Adjunto de Cursos) e nossas quatro equipes-piloto apresentaram um intervalo de interesses e a importância que muitas partes interessadas estão ligadas ao projeto.
Além disso, as entrevistas realizadas durante 2008-2009 com professores acadêmicos revelaram uma diversidade de prática em relação ao que foi considerado na criação de módulos e em qual ordem. Deste surgiu a noção de que não existe uma seqüência ou método para usar ferramentas de projeto de currículo. Isso foi capturado na chamada para um design 'toolbox' e uma abordagem 'pick-and-mix'. Outras pesquisas de pessoal também revelaram uma diversidade de atitudes e habilidades de profissionais em relação ao design de aprendizagem (n = 50). Cerca de metade acreditava que estava se tornando cada vez mais difícil entender como todas as partes do aprendizado e ensino planejados se encaixavam e 69% sentiam que havia necessidade de métodos mais claros para representar a estrutura e os principais conteúdos / componentes de um curso.
Contexto técnico.
A Open University possui uma plataforma VLE madura baseada em Moodle e, em 2009, cerca de oitenta e cinco por cento dos cursos usaram o VLE (com aproximadamente sessenta por cento adotando ferramentas VLE para ensino e aprendizagem). O VLE inclui redes robustas baseadas nos portais StudentHome e TutorHome, que vinculam alunos à Universidade, seus tutores e entre eles, e um sistema de envio e retorno de atribuição on-line.
A universidade tem uma série de sistemas que sustentam o design do curso / currículo. O relatório de linha de base revisado: o sistema PLANET (PLAnning over a NETwork) - usado para registrar dados sobre um curso; CIRCE (Registros Corporativos e Individuais para Clientes e Enquirers) - que contém dados de estudantes; e o VLE. Um mapeamento detalhado do fluxograma do processo de produção do curso também foi realizado durante a revisão. Isso consistiu em mais de 40 gráficos mostrando o processo "como está". Dois resultados indiretos deste trabalho foram descobrir que os sistemas institucionais possuem várias fontes para obter informações sobre os processos de aprovação do estágio e que não havia um único "proprietário" do processo. A equipe do projeto produziu um modelo do processo de design formal "pretendido" (o qual sistemas técnicos como o PLANET são baseados) formou um ponto de referência valioso para o projeto e recurso para outros na universidade.
Quando o projeto começou em 2008, a universidade já estava financiando trabalhos exploratórios voltados para o re-propósito de algum software de visualização chamado Compendium (desenvolvido internamente pelo OUI Knowledge Media Institute) especificamente para aprender design. Este software foi escolhido em outros pacotes de mapeamento conceitual, como o cMap, porque o time do projeto OULDI teve acesso ao código original. Isso significou que a equipe do projeto conseguiu adaptar o software com novas funcionalidades, modelos, opções de exportação e renderizações de diagramas que são mais apropriadas para o aprendizado de design.
O outro desenvolvimento tecnológico mais importante e antecipado para o projeto era um espaço social que deveria ser orientado a objetos e não orientado para pessoa. O objetivo era construir uma ferramenta para "trocar idéias e experiências de aprendizado e ensino" e através dessa capacidade de construção de auto-organização e sustentabilidade. Não houve opções de fonte aberta satisfatórias em 2008, de modo que a ferramenta foi desenvolvida internamente em três fases e várias iterações. A etapa final deste desenvolvimento foi lançar uma versão de código aberto chamada CloudEngine que pode ser instalada em sistemas locais em outros lugares.
Benefícios & amp; Beneficiários.
Processos de design.
Impacto estratégico: o design de aprendizagem avançou na agenda estratégica, especialmente em relação aos novos desafios e complexidade percebidos associados ao uso de novas tecnologias e à aprendizagem on-line. Em 2009, o trabalho do projeto e outros na conscientização sobre o aprendizado do projeto resultaram na nova Estratégia de Ensino e Ensino da universidade, incluindo dois objetivos estratégicos relacionados: "desenvolver e aplicar novas abordagens para o aprendizado do projeto" e que "todo o pessoal terá experiência para se empenhar na concepção do aprendizado. O compromisso continuado significou que o projeto OULDI contribuiu com duas das cinco representações do Modelo de Negócios Curriculares que, através do projeto CBM, serão dadas e usadas por todos os novos módulos em desenvolvimento. O envolvimento da OULDI com a instituição também se reflete no Curriculum Design, que agora apresenta no mais recente Plano de Negócios do Instituto de Tecnologia Educacional, no processo revisado de desenvolvimento de módulos na Faculdade de Educação e em um novo rascunho para o Módulo de Presidente (o desenvolvimento do módulo líder).
Impacto operacional: o foco do projeto no processo de projeto de negócios foi oportuno e, em geral, bem recebido pelos gerentes. A revisão de linha de base e as representações visuais do processo de produção resultaram na revisão das orientações do processo fornecidas pela universidade. Também contribuiu para um caso institucional emergente para a revisão do processo de design curricular. As indicações desta consciência emergente podem ser vistas no lançamento de uma revisão institucional do Processo do Estágio e a experiência em aprender o design adquirido no IET agora utilizado para treinar outros.
Economia de eficiência: o feedback da equipe (n = & gt; 150) indica que as oficinas, especialmente com o suporte envolvente, foram consideradas pela equipe como sendo mais eficaz na promoção do engajamento / aprendizado da equipe do que pedir pessoal para auto-estudo. Os nove pilotos realizados pelo projeto OULDI-JISC também revelam que algumas partes interessadas imaginam que o design do currículo seja uma panaceia que ajudará a entregar equipes mais eficazes, ajudando a oferecer economias de eficiência, ajudando a oferecer maior criatividade de design e reflexão crítica, ajudando a oferecer cursos e estudantes melhor projetados experiência! O tempo de economia de pessoal (ou recurso) é certamente uma variável importante, no entanto, a eficiência do projeto também é sobre qualidade (com um nível mensurável de processo de design e valor do produto), eficiência do designer (quão habilidoso é o indivíduo na concepção) e eficácia (final com um curso apropriado para os alunos). We must move beyond jumping to the assumption that because a design phase takes longer it is less efficient, and conversely that only because a design has been produced more quickly it has necessarily been produced more efficiently.
Systems integration : Curriculum design, and the associated tools and approaches, can enable other professionals besides the academic content authors to better frame their potential contribution to course production. The OULDI-JISC project has helped the OU Library and media production unit to align their services with the new CBM requirements.
Cultural impact : Cultural change may be evidenced in changes of language, behaviour and perceived value - although how much of this can be ascribed to any particular agent (i. e. this project) is harder to demonstrate. By mid-2018 (midway through the project) around half of the academic staff surveyed said they had come across the term ‘learning design’ (n=100) and, just as learning/curriculum design is assuming a greater role in strategic document (see above), it is also being used more in day-to-day conversation at the university. There are also several interpretations or definitions of ‘learning design’ being used and, whilst this may pose challenges to centralised roll-out, this heterogeneity indicates the concept is being adopted (and possibly contested) by many at the university.
Top-down and bottom-up in tandem : The project has found that there can be many benefits to coupling top-down and bottom-up approaches to change. Bottom-up activity can develop innovation quickly and provide good use examples, yet strategic top-down approaches may enable these practices to spread laterally across the organisation more quickly. For example, without strategic endorsement, it is unlikely that the Institute of Educational Technology would have assigned to each faculty a Curriculum Business Model/Learning Design (CBM/LD) representative or that resource would have found to develop a physical CBM/LD toolbox for every new module team. It is too early to see if, and how, such top-down approaches monitor and evaluate the quality of this roll-out.
Institutional and inter-faculty variation: our nine pilots have enabled the project to explore the differences in design practices and processes between different academic faculties, between academic faculties and other university units, and between different universities. Section 3 considers some of these in more detail.
Design Communities and Cloudworks.
Creation of a Sustainable Online Community : The Cloudworks and community development strand of the project has achieved all stated project deliverables. For example, by December 2018 over 4,500 Clouds had been added (exceeding the target of 4,000); several communities of practice, some associated with conferences, are using Cloudworks; and after the project ends the tool will continue to be supported by the OU. Cloudworks could be said to have achieved a ‘critical mass’ because in the last six months of 2018, project team contributions comprised just 5% of all added content, yet the total number of monthly posts and visits, whilst variable month-by-month, remained broadly stable.
Effective trial of how communities use ‘community space’ : Cloudworks has demonstrated itself to be a successful place for: open sharing of conference and workshop discussions and resources; promoting and raising visibility of project work or individual views; and a place for short ‘flash’ discussions on teaching and learning subjects. However, as a community, whilst interested in reading content on Cloudworks, most learning and teaching professionals do not appear prepared, ready and/or incentivised enough to actually exchange and contribute their learning designs. Despite sustained effort over almost three years - in terms of including functionality that social media experts believe should work, promotion, and free support provided to groups and individuals -, contribution levels remain similar to those reported for other online communities (only 5-8% of all registered users sustain their contributions beyond the first few days of engagement). Study of social interaction on the Cloudworks has highlighted how different social theories of identity and positioning can each help interpret the activity observed.
Benchmark for future projects : Cloudworks has sought to deliver a tool consistent with accepted good practice for online social community spaces. Therefore, future projects that seek to build online teaching and learning communities can learn important lessons from the Cloudworks project and, where relevant, should aim to articulate how they expect user behaviour to differ (or be similar) from the norms witnessed by projects such as this. This may require outlining how mechanically, psychologically and sociologically the project differs from existing models that have been trialled.
Face-to-face social interaction: A clear message from the workshops across the pilot institutions was that staff really valued the opportunity to communicate face-to-face with their fellow designers or peers; the opportunity to ‘make time’ for design was welcomed and regarded as a significant benefit.
Design Practices.
Impact on practices : in learning to use the tools, approaches and resources of learning design, staff acquire new conceptual frames, deeper understandings of pedagogies and a richer language to describe their intentions, reasoning and practice. This shift from design practices being implicit to explicit – from in Giddens’ terms practical consciousness (‘We do it this way’) to discursive consciousness (‘I am doing this because’) – enables staff to develop a greater reflexive relationship with their designs. This is important to the practice of design; indeed, others believe design can be viewed as a mutual learning process among designers or a reflective conversation between designers and the designs they create.
Effectiveness of tools and approaches : a range of learning design tools have been trialled across the project’s nine pilots and additional events. This has helped identify the value offered by each type of tool:
One-page visualisations of the module (the Module Map): this tool is often one of the first curriculum design tools that staff encounter and, partly due to the straightforward layout (a more familiar box or table layout), can help engage in the process of beginning to think about and do design better. As with other representations, the more skilled the designer (or those guiding them) the more effective the tool will be. Mapping of the student experience: one form of visual diagrammatic map, also termed ’Swimlane’ or CompendiumLD Map, is based on more abstract techniques of concept and relationship mapping, but can really help to map-out and unwrap the components and relationships between course elements. A variant of this are concept maps of a more limited number of categories (such as outcome-activity diagrams). The project has found around half of practitioners are comfortable with this form of diagramming, or at least happy to engage with it. However, few seemed to exploit multi-level nested map functionality or include links from external web pages or files such as Word document. Those who resist these visual forms of mapping either feel they are ‘not visual people’ or ‘don’t have’, or ‘don’t have the time to learn’, the relevant skills. The former is harder to address because it seems rooted in a belief that there is some potentially insurmountable physiological barrier beyond the individual’s control. These reasons are still seen as culturally acceptable unlike in other design fields where sophisticated visualisation skills are considered essential. Profiling pedagogy (the Pedagogy Profiler): this representation uses the familiar visual formats of a table and bar graph. Many staff have either struggled with how each category should be defined and with the more unfamiliar activity of having to attach a numerical figure to student activity. It becomes easier once the staff understand this is a tool to help them better understand and challenge their conceptions of what, in terms of pedagogic balance, the module actually looks like.
Resisting change : in order to avoid adopting or engaging with new learning design practices individuals, groups or even institutions can seek to mobilise a ‘discourse of resistance’. This can include reference to lack of staff time and cost, lack of evidence and testing of the tools and techniques, lack of tool/approach theoretical underpinnings, and demands for teacher autonomy. It can be difficult to distinguish between ‘legitimate’ and diversionary reasons (which are often inadvertently institutionally or culturally legitimated).
Design Software and Visualisation.
A tool for ‘skilled’ staff : the pilots show that many staff feel they do not have the sufficient visual language or skills to create or effectively using concept-style curriculum design diagrams. Also, whilst guidance can be provided, these skills require a degree of ‘deep’ learning. There are examples of staff with this more developed skill in visualisation embracing CompendiumLD in the personal narratives produced from the pilots. Furthermore, CompendiumLD has been downloaded over 2,000 times (including over 100 from the OU) and some support resources have been accessed over 4,000 times. This makes it difficult explain cases where CompendiumLD hasn’t been used: is this lack of user skill, a usability issue or how it is presented?
Benefits to visualisation : the project has found that visualising learning designs can help in:
• Making the structure and relationships explicit.
• Supporting reflection on the learning design and in particular the student experience.
• Testing how achievablend practical the design is.
• A diagnostic tool for the evaluation and annotation of a design.
• Collaboration and communication of ideas.
• Organising thoughts, including mind‐mapping and brainstorming.
• Sharing the visual design or ‘learning plan’ with students.
• Supporting the teaching of the course: A tool for lecturers or associate lecturers.
• Supporting changes in practice.
• Expressing information, concepts or relationships in the form that is most easily absorbed and retained (e. g. the shape of a graph)
• Capturing the process of design in addition to the final output (forming a record of discussion and development)
New Conceptual Frame : a new, expanded framework for laying out learning designs in a sequence/swim-lane format has been developed for CompendiumLD. This extends the three categories used in previous representations (activity, tools and resources) and adds learning output, learning outcomes, teacher intent, support role, and what is to be learnt. This conceptual frame supported by CompendiumLD can be a powerful change agent and can change how been think about or imagine a design even if they do not go on to regularly use the software. For example, cases of people using other concept mapping software or even just paper to sketch a ‘CompendiumLD-style’ diagram have been observed. To support this sketching, packs of ‘post-its’ based on the CompendiumLD icons have been created so teams can create a ‘physical’ design before transferring it to CompendiumLD which features the same icon sets. The icons themselves are also downloadable. CompendiumLD allows users to decide on their own method of representation and, whilst usually demonstrated using a learning design sequence, some find this a barrier and prefer to show the learning as a cyclical and iterative process.
Development barriers: usability testing revealed several issues with the original Compendium software, especially in respect to how easily it could be customised to learning and teaching audience. Development by the project team has addressed some of these with all development based on original user suggestions. The project has found interest in some features (such as an automatic running total of planned activity timing) yet less appetite for others (such as the context sensitive help).
S ector-wide Benefits.
Project Website and Blog: the project website features information about the project, the design tools and support, the workshops and publications. It also includes a project blog which has been regularly updated with news and project progress. 23 Where relevant the project team have deposited information and resources on the JISC Design Studio.
New professional networks: Cloudworks, with over 4,000 registered users (over 90% of whom are not based at the OU), has become a valuable platform for sharing of teaching and learning design experiences. In addition, the project itself has also added much useful content including the OULDI ‘toolbox’ cloudscape. The publication list below demonstrates the team have also learnt much about the enablers and barriers to online social spaces for sharing.
Workshops and resources for practitioners : in addition to the core resources that the OULDI-JISC project has produced (such as the Module Map and Pedagogy Profiler), it has created over a dozen guides to support design practices. These include guides for workshop activities, using Cloudworks and CompendiumLD, and about learning design more generally. The team have also delivered presentations at various events such as the JISC Elluminate Wednesday series, JISC Experts Meetings and the OU Computer Assisted Learning Research Group conference.
Visual design tool: there have been over 1,000 downloads of CompendiumLD by non-OU staff. This indicates broader sector wide exposure and it would appear that CompendiumLD is being included in teaching materials about Learning Design at the University of Geneva.
Sharing research: The project has contributed papers to a range of conferences (see the Final Report for full details).
Successes & Lições aprendidas.
Summary of Success in delivering Project Objectives.
All nine of the project objectives have been achieved. A summary of how the project has successfully accomplished each presented in the table.
The project has published final reports for all nine project pilots and one each for the Cloudwork, CompendiumLD and baseline work. Evidence and analysis from these twelve individual reports is pulled together and synthesised in the final Project Evaluation Report:
Lessons to share.
There have been five inter-linked strands of work to the OULDI-JISC project and, when considered together, a number of important themes and observation are discernable. Eleven that the project team would highlight are:
It is possible to achieve success in changing or improving the process, practice and perception of curriculum design yet this requires a combination of elements working together. Furthermore, conducting pilots in six different HE institutions has shown how the same toolbox of activities and resources, with the same support and presented from the same theoretical context, can yield such different results. This insight in to the range of potential successes can be appreciated by reading the eight pilot reports.
There is often a great difference between the idealised process (that codified in guidance and formal organisation of staff) and the real process interactions that take place; a difference between management sponsored process and what individual staff do. It is in the practices and culture of the latter – the lived enacted process – that this project has particularly sought change. Implementing this can sometimes be hindered by the, often significant, autonomy institutions give to their academics or course development teams and cases of resistance do not appear uncommon. However, the project has also identified dozens of cases where staff have embraced a design approach and achieved real benefit from it. It has also found that the ‘felt’ responsibility for improving the quality of teaching and learning by a stakeholder sometimes exceeds (or can fall short) of that formally expected of a role.
The challenge of convincing staff that a design approach would be helpful can be hindered by the difficulty in demonstrating or ‘proving’ there is a need to change. In one of the external pilots, national student survey data was one driver for change. Elsewhere metrics may not so easily reveal a need to change. This would indicate that there is a need for more measures in respect to the quality of design process, product, skill, and efficiency and the suitability and effectiveness of the designed learning.
The project has provided insight into how interconnected the stages are in the design process. It has noted the problem of course teams moving too readily past the design in to the ‘embodiment’ phase of course creation and of designers evaluating tools in respect to how much the tool saves them time or effort rather than on the benefits to others in the process, most notably students. However, the FELS Pilot demonstrates how understanding the interconnections could make the process more efficient. In this they attempt to save resource in the production and create a better learning experience by investing slightly more in the earlier design phase.
Stakeholders differ in their understandings of the purpose and potential of curriculum design. So, whilst curriculum design has its roots in a learning design philosophy of needing to foreground the learner and the learner experience, for some, it the potential benefit of process improvement, cost savings or delivering against a strategic objective that holds attraction.
Tools or design activities that represent a minor step for staff are more likely to be accepted and used. This may be because they require little change of design practice/approach or the learning of new pedagogic knowledge. The Course Map is an example of such a tool. In part, it asks an academic to list what they already know, but it also helps to reveal gaps in the design and represents the course in a slightly different way. Yet the power of this, and other tools, is in the meaning understood by the designer in what is written rather than the words themselves. Tools that represent a greater step – even those that appear to offer or push more assertively for a paradigm shift – are less universally favoured although some practitioners can recognise their value. The open sharing of a course development on Cloudworks or a more comprehensive use of CompendiumLD to lie towards this end of the spectrum. In addition to the degree of change, the project has also observed that tools or design activities concerning working on high-level course descriptions may appeal to those designing curriculum more than working on the detail of designs.
There is a complex and nuanced relationship between course quality and the time expended in design. Providing even modest additional opportunities to reflect on or to discuss designs with others can lead to improvements in the design quality. Indeed, consistent feedback from the pilot workshops revealed participants highly valued the opportunity to take ‘time-out’ from other non-learning and teaching commitments and focus on, share perceptions of and discuss their design.
The open exchange of teaching and learning design experience remains limited to a small minority (between 5 and 10%) of staff although there is clear evidence of users being interested in reading others posts and observing the sharing of knowledge that takes place during events or other moments of higher co-presence. The notion of ‘critical mass’ may skew attention towards questions of size rather than quality of core contributors although undoubtedly the perception of a site or tool being big enough to matter will impact on the perceptions of users and also decisions on continuing funding.
Communicating the breath of the project ambition - of working concurrently with and the overlap between multiple strands of work has as times proved a challenge. The release-early approach can have impact staff perceptions both negatively (first impressions of a prototype tool can be difficult to overcome) and positively (individuals and pilots can be identified and our message gradually refined). Whilst there is much information available on our website and the Design Studio, quite quickly in conversations with staff it can become clear whether they have found the time or had the inclination to look at it.
The project has derived great benefit from being part of a twelve project national JISC programme and from gaining insight and experience of other institutional practice. The successes at more than one of the external pilots have undoubtedly strengthened the internal case for adopting a learning design approach as have the internal pilots provided resources and lessons that can be passed on to other institutions.
Project tools and resources use a variety of representational forms; from concept mapping to structured tables. Many of these are different to current methods of representing learning and curriculum designs. As such, in disrupting practice and accepted process, they have the capacity to offer new perspectives, to challenge, and to promote reflection. Whilst not necessarily conducive to making a process shorter, such disruption may help make it more efficient, effective and capable of delivering greater quality outcomes.
Olhando para frente.
Looking ahead, the tools and approaches developed by the project will continue to play a role in institutional curriculum design processes and practices. Several of the design tools and activities developed by the OULDI-JISC team will be included in the Open University’s Curriculum Business Models design box. This box will be used by faculties to help support the design of new modules. Pilots too have had an impact, for example, the Faculty of Education and Languages is exploring how to allow module teams more time for design, learning design has been incorporated into the teaching and learning strategy at Brunel University, and Library Services have a new facilitation tool to help support better integration of information literacy into modules. Cloudworks will continue to be supported by The Open University and CompendiumLD and CloudEngine will remain available for download. Furthermore, the OULDI-JISC project has recently secured additional funding from JISC for benefits realisation. The focus of this new work will be developing, delivering and evaluating a Curriculum Design MOOC (Massive Open Online Course) in autumn 2018. This will provide the opportunity to disseminate and promote tools, resources and design practices developed by the OULDI-JISC project and other JISC funded work.
Curriculum Design at the Open University.
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